РУССКИЙ ЯЗЫК. 4 класс. Байкова Т.А., Малаховская О.В. Чуракова Н.А. Методическое пособие. Москва Академкнига/Учебник

2 УДК ББК Б18 ПРОГРАММА КУРСА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ 4 КЛАСС (170 Ч) КАЛЕНЧУК М.Л., ЧУРАКОВА Н.А. Б18 Байкова Т.А. [и др.] Русский язык [Текст]: 4 класс: методическое пособие/т.а. Байкова, О.В. Малаховская, Н.А. Чуракова М.: Академкнига/Учебник, с. ISBN Методическое пособие адресовано учителям, работающим по комплекту учебников. В пособие входят: «Программа по русскому языку, 4 класс», «Методический комментарий к учебнику Русский язык, 4 класс. Часть 1», «Поурочнотематическое планирование к учебнику Русский язык. 4 класс. Часть 2. Развитие речи»,«методический комментарий к учебнику Русский язык, 4 класс. Часть 3». Пособие может быть полезно студентам педагогических колледжей и вузов. Байкова Татьяна Андреевна Малаховская Ольга Валериевна Чуракова Наталия Александровна РУССКИЙ ЯЗЫК 4 класс Методическое пособие Редактор-корректор Г.И. Герман Технический редактор Е. Ф. Семенова Верстка А.С. Брагинский Общероссийский классификатор продукции ОК Код Подписано в печать Формат 60х88/16. Бумага газетная. Гарнитура Прагматика. Печать офсетная. Печ. л Тираж 1000 экз. Тип. зак. Издательство «Академкнига/Учебник» , Москва, ул. Профсоюзная, д. 90, оф Тел.: (495) , www. akademkniga.ru Байкова Т.А., Малаховская О.В., Чуракова Н.А Издательство Академкнига/Учебник», 2007 Фонетика и орфография Системные наблюдения над фонетическими чередованиями согласных звуков (по глухости/звонкости, твердости/мягкости, месту и способу образования) и гласных звуков (замена ударных и безударных гласных). Место ударения в слове. Разноместность и подвижность словесного ударения. Расширение зоны применения общего правила обозначения фонетических чередований на письме: чередующиеся в одной и той же морфеме звуки обозначаются на письме одинаково, в соответствии с проверкой. Различные способы проверок подобных написаний. Правописание гласных в приставках (на примере приставок за-, про-, на-). Правописание гласных в суффиксах (на примере суффиксов -лив- и -ов-). Написание двойных согласных в словах иноязычного происхождения. Чередования гласных с нулевым звуком («беглый гласный»). Написание суффиксов -ик-/-ек- с учетом наличия/отсутствия беглого гласного (повторение). Написание О/Ё после шипящих в разных частях слова: корнях, суффиксах и окончаниях (повторение). Написание букв И/Ы после приставки перед корнем, начинающимся на -И-. Звукобуквенный разбор слова. Лексика Значение слова. Лексическое и грамматическое значение слова. Связь значений слова между собой (прямое и переносное значение; разновидности переносных значений). 3

3 Омонимия, антонимия, синонимия как лексические явления. Паронимия (без введения термина) в связи с вопросами культуры речи. Активный и пассивный словарный запас. Наблюдения над устаревшими словами и неологизмами. Использование сведений о происхождении слов при решении орфографических задач. Русская фразеология. Наблюдения над различиями между словом и фразеологизмом. Источники русской фразеологии. Стилистические возможности использования устойчивых выражений. Морфемика и словообразование Система способов словообразования в русском языке. Представление о словообразовательном аффиксе (без введения термина). Словообразование и орфография. Решение элементарных словообразовательных задач. Наблюдения над индивидуальным словотворчеством в поэзии (на уроках литературного чтения). Морфемная структура русского слова. Две основы глагола (основа начальной формы и формы настоящего времени). Чередования звуков, видимые на письме (истори-ческие чередования), при словообразовании и словоизменении глаголов. Разбор слов разных частей речи по составу. Морфология Система частей речи русского языка: самостоятельные и служебные части речи (повторение). Имя существительное. Категориальное значение имен существительных (значение предметности). Правописание безударных падежных окончаний имен существительных трех склонений в единственном и множественном числе и их проверка (повторение). Синтаксическая функция имен существительных в предложении. Морфологический разбор имени существительного. Имя прилагательное. Категориальное значение имен прилагательных (значение признака). Правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных мужского, женского и среднего рода в единственном числе и окончаний прилагательных во множественном числе. Синтаксическая функция имен прилагательных в предложении. 4 Местоимение. Категориальное значение местоимений (значение указания на имя). Личные местоимения. Склонение личных местоимений. Стилистические особенности употребления местоимений. Синтаксическая роль местоимений в предложении. Глагол. Категориальное значение глагола (значение действия). Грамматическое значение глагола и система его словоизменения. Виды глагола. Времена глагола (повторение). Формы времени глаголов несовершенного и совершенного вида. Изменение в настоящем и будущем времени по лицам и числам. Грамматическое значение личных окончаний. Понятие о типах спряжения: два набора личных окончаний. Изменение в прошедшем времени по родам и числам. Грамматическое значение окончаний прошедшего времени. Правописание безударных личных окончаний: необходимость определения спряжения глагола. Способы определения спряжения глагола: по ударным личным окончаниям; по суффиксу начальной формы при безударных личных окончаниях. Правописание глаголовисключений. Правописание глаголов в прошедшем времени. Наблюдения над значением и написанием глаголов в изъявительном и повелительном наклонении (без введения терминов) типа выпишете выпишите. Синтаксическая функция глаголов в предложении. Союз. Представление о союзе как о части речи. Сведения об употреблении союзов. Синтаксическая функция союза в предложении с однородными членами и в сложном предложении. Правописание союзов а, и, но в предложении с однородными членами. Синтаксис и пунктуация Понятие об однородных членах предложения и способах оформления их на письме: бессоюзная и союзная связь. Предложения с однородными главными и однородными второстепенными членами предложения. Формирование умения составлять схему предложения с однородными членами. Разбор простого предложения по членам предложения. Представления о сложном предложении (наблюдения). Сопоставление пунктуации в простых и сложных предложениях с союзами. 5

4 Лексикография Использование учебных словарей: толкового, словаря устойчивых выражений, орфографического (словарь «Пиши правильно»), обратного, орфоэпического (словарь «Произноси правильно»), этимологического (Словарь происхождения слов), словообразо-вательного для решения различных лингвистических задач. Соз-дание учебных и внеучебных ситуаций, требующих обращения учащихся к словарям. Развитие речи с элементами культуры речи Освоение изложения как жанра письменной речи. Сочинение по наблюдениям с использованием описания и повествования. Определение в реальном научно-популярном и художественном текстах элементов рассуждения. Использование элементов рассуждения в собственном сочинении по наблюдениям или впечатлениям. Знакомство с жанром аннотации. Тематическое описание (выделение подтем) литературного произведения и составление аннотации на конкретное произведение. Составление аннотации на сборник произведений. Определение основной идеи (мысли) литературного произведения для составления аннотации с элементами рассуждения (рецензии) без введения термина «рецензия». Сочинение по живописному произведению с использованием описания и повествования, с элементами рассуждения. Азбука вежливости. Культура диалога. Речевые формулы, позволяющие корректно высказывать и отстаивать свою точку зрения, тактично критиковать точку зрения оппонента. Необходимость доказательного суждения в процессе диалога. Правила употребления предлогов О и ОБ (о ежике, об утке; об этом, о том; об изумрудном, о рубиновом). Правила употребления числительных ОБА и ОБЕ в разных падежных формах. Требования к уровню подготовки учащихся по курсу «Русский язык» к концу четвертого года обучения. Учащиеся должны знать/понимать: общее правило написания проверяемых орфограмм в разных частях слова; 6 правописание безударных окончаний имен существительных трех склонений в единственном и множественном числе и способ их проверки; правописание безударных окончаний имен прилагательных мужского, женского и среднего рода в единственном числе, а также окончаний множественного числа и способ их проверки; правописание безударных личных окончаний глаголов 1 и 2 спряжения; правописание суффиксов глаголов в прошедшем времени; правописание суффиксов глаголов в повелительном наклонении; правописание определяемых программой словарных слов; части речи: существительное, прилагательное, глагол, местоимение, предлог, союз; три типа склонения существительных; названия падежей и способы их определения; два спряжения глаголов; члены предложения: главные (подлежащее и сказуемое), второстепенные (дополнение, обстоятельство, определение); однородные члены предложения; особенности разных типов текста (повествование, описание, рассуждение). Уметь: писать о-е после шипящих в суффиксах существительных и прилагательных, в падежных окончаниях существительных и прилагательных, в корне слова. писать словарные слова в соответствии с заложенным в программе минимумом; правильно произносить орфоэпически трудные слова из орфоэпического минимума, отобранного для изучения в 4-м классе; правильно употреблять предлоги О и ОБ перед существительными, прилагательными, местоимениями; правильно употреблять числительные ОБА и ОБЕ в разных падежных формах; применять общее правило написания проверяемых орфограмм в разных частях слова; производить звукобуквенный анализ слова; морфемный анализ слова (по составу); элементарный словообразовательный анализ; морфологический анализ имен существительных, прилагательных и глаголов; синтаксический анализ простого предложения; 7

5 сравнивать слова, связанные отношениями производности, объяснять, какое из них от какого образовано, находить словообразовательный аффикс, указывая способ словообразования (с помощью приставки, с помощью суффикса, с помощью приставки и суффикса одновременно, сложением основ с соединительным гласным); определять спряжение глаголов по ударным личным окончаниям и глагольным суффиксам начальной формы глагола; обнаруживать регулярные исторические чередования («чередования, видимые на письме»); определять и выделять на письме однородные члены предложения в бессоюзных предложениях и с союзами а, и, но; составлять схемы предложений с однородными членами и строить предложения по заданным моделям; обнаруживать в реальном художественном тексте его составляющие: описание, повествование, рассуждение; составлять с опорой на опыт собственных впечатлений и наблюдений текст с элементами описания, повествования и рассуждения; доказательно различать художественный и научно-популярный тексты; владеть нормами речевого этикета в ситуации предметного спора с одноклассниками; составить аннотацию на отдельное литературное произведение и на сборник произведений; находить нужные словарные статьи в словарях различных типов и «читать» словарную статью, извлекая необходимую информацию. Морфология и лексика: 70 часов; Синтаксис и пунктуация: 25 часов; Развитие речи: 35 часов. Словарь Автомобиль, аннотация, беседа, библиотека, билет, биография, богатство, велосипед, галерея, гореть, горизонт, гражданин, диалог, желать, железо, завтра, здесь, инженер, искусный, искусство, календарь, коллектив, коллекция, корабль, костер, натюрморт, отечество, пейзаж, портрет, правительство, президент, привет, профессия, путешествие, салют, свобода, сегодня, сейчас, секрет, солдат, хозяин, цитата, экскаватор, электричество, эскалатор (всего 45 слов). Программу обеспечивают: Каленчук М.Л., Чуракова Н.А., Байкова Т.А. Русский язык. 4 класс: Учебник. В 3 ч. Части 1 и 3. М.: Академкнига/Учебник, 2005, 2006, Каленчук М.Л., Малаховская О.В., Чуракова Н.А. Русский язык. 4 класс: В 3 ч. Учебник. Часть 2. М.: Академкнига/Учебник, 2005, 2006, Байкова Т.А. Тетрадь для самостоятельной работы. 4 класс. М.: Академкнига/Учебник, 2005, 2006, Байкова Т.А., Малаховская О.В. Чуракова Н.А. Русский язык. 4 класс: Методическое пособие. М.: Академкнига/Учебник, Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для: работы со словарями; соблюдения орфографических и орфоэпических норм речи; устного повседневного общения со сверстниками и взрослыми с соблюдением норм речевого этикета; написания письма с соблюдением норм речевого этикета. Приблизительное распределение часов на изучение основных разделов программы: Фонетика и орфография: 25 часов; Морфемика и словообразование: 15 часов; 8 9

6 МЕТОДИЧЕСКИЙ КОММЕНТАРИЙ К УЧЕБНИКУ «РУССКИЙ ЯЗЫК» 4 класс, часть 1 Байкова Т.А., Чуракова Н.А. БЕЗУДАРНЫЙ ГЛАСНЫЙ, ПРОВЕРЯЕМЫЙ УДАРЕНИЕМ, В КОРНЕ, СУФФИКСЕ И ПРИСТАВКЕ Цель главы «Безударный гласный, проверяемый ударением, в корне, суффиксе и приставке» состоит в том, чтобы школьники распространили уже знакомые им закономерности («безударный гласный в корне, а также безударный гласный в окончании можно проверить, поставив его под ударение») на другие части слова: суффикс и приставку. Школьники должны усвоить, что гласные в одних и тех же частях слова пишутся под ударением и не под ударением одинаково. Достижение этой цели требует хорошего знания состава слова, поскольку структурное основание этого правила правильное выделение той части слова, в которой есть безударный гласный. Пропедевтическая цель и этой главы, и следующей в том, чтобы отрабатывать состав глагола, сделать его прозрачным для каждого школьника (говор-и-ть, беж-а-ть и т. д.), поскольку основная грамматическая проблема 4 класса различение глаголов, относящихся к разным спряжениям, и написание личных окончаний глагола. Упражнение 1. Процедура образования существительных от основ глаголов (отказать отказ, отварить отвар, скрип, корм, смотр, укор, пляс, плата, умора, крик) позволяет сделать очевидным состав глаголов (дети, каждый раз образовывая отглагольное существительное, непроизвольно усекают глагольный суффикс вместе с формообразующим суффиксом «-ть-»), а также частично повторить состав существительных (то, что у образовавшихся слов м.р. нулевое окончание, а у слов ж.р. на розовом фоне окончание «-а»). Один из примеров словообразования (кричать крик) напомнит учащимся о возможном чередовании согласных в корне. В результате выполнения упражнения должна обнаружиться общая для всех пар 10 родственных слов закономерность: безударный гласный в корне (в данном случае в корне глагола) можно проверить, поставив его под ударение в родственных словах (в данном случае в отглагольных существительных). Упражнение 2. Цель этого упражнения также работать с составом слов (сначала школьники разбирают слова по составу по образцу, данному в первом слове и, по сути, в двух следующих за ним словах; затем они письменно производят процедуру словообразования, наблюдая, усекался или нет выделенный ими до этого глагольный суффикс); обратить внимание на общий для всех образованных слов суффикс «-лив», в котором гласный находится под ударением. Это пропедевтика следующего упражнения, в котором гласный в суффиксе «-лив-» в разных словах будет стоять и в ударной, и в безударной позициях. Упражнение 3. Слова с суффиксом «-лив-» поделены в этом упражнении на две группы: в первой гласный в этом суффиксе стоит под ударением, во второй группе слов этот гласный в безударной позиции. Таким образом, есть возможность «открыть» уже открытую ими закономерность и использовать слова первой группы для проверки слов из второй группы. Материал внешней интриги (как Маша, Миша и Костя обсуждают это) позволит слабым учащимся подольше остановиться на этой закономерности, посмотреть на нее с разных сторон. Кроме решения этой, самой главной и общей для всех упражнений главы задачи (а именно: распространить уже известное правило о безударных гласных в корне слова на другие части слова), в этом упражнении решаются и более частные задачи. Например, дети работают с орфоэпическим словарем, находя там слова: счастливый, завистливый, жалостливый, совестливый. Кроме решения общеучебной задачи работы со словарём и орфоэпической задачи правильного произношения слов дети решают и орфографическую задачу, поскольку непроизвольно обращают внимание на их правильное написание (прилагательные пишутся без Ь: не счаст-ь-ливый, но счастливый). Проверить, помог ли словарь решить эту орфографическую задачу, можно будет уже в следующем упражнении. Упражнение 4. Цель упражнения проверить, насколько понята и усвоена только что разобранная закономерность; помогает ли зрительный образ слов в словаре (завистливый, жалостливый, совестливый) запомнить их написание; проверить, понимают ли дети, что в корнях пар слов засуха засушливый; неряха неряшливый есть чередование согласных. 11

7 Поскольку дети нередко делают ошибки в написании таких слов, как завистливый, жалостливый, совестливый (пишут их с Ь), можно вынести на доску процедуру их образования и вместо буквосочетания «сть» использовать частичную транскрипцию с[т ]: завис[т ] ' завис[т ]/; завис[т ]/ + лив + завистливый; жалос[т ] ' жалос[т ]/; жалос[т ]/ + лив + жалостливый; совес[т ] ' совес[т ]/; совес[т ]/ + лив + совестливый. Такая запись иногда помогает детям осознать, что, несмотря на мягкую основу исходных слов, не нужно писать Ь во вновь образованных словах. Упражнение 5. В этом упражнении школьники проверяют только что открытую закономерность и подтверждают ее на материале другого суффикса «-ист-». Задание сформулировано достаточно сложно, но поскольку дан образец, то более слабые школьники увидят, что в левый столбик нужно выписывать слова, в которых суффикс «-ист-» под ударением, а в правый слова, где суффикс безударный. Упражнение 6. В этом упражнении усвоенная закономерность («гласные в одних и тех же частях слова пишутся под ударением и без ударения одинаково») подтверждается на материале суффикса «-ов-». Первая дифференциация слов с данным суффиксом (поделить прилагательные на те, которые образованы от основ существительных названий растений, и те, которые образованы от основ существительных названий животных) направлена на то, чтобы обратить внимание школьников на состав слов: деля их на такие группы, дети устно непроизвольно делают словообразовательный анализ слов. Распространив правило на написание прилагательных с пропущенной буквой гласного, школьники получают задание записать все прилагательные в два столбика. Учебник не уточняет, какие это должны быть столбики. Дети могут подумать, что в один столбик нужно выписать те прилагательные, в которых гласный суффикса под ударением, а в другой те, где гласный безударный. И это будет правильное решение. Но можно понять задание и по-другому: в один столбик выписать прилагательные, образованные от основ существительных названий растений, а в другой образованные от основ существительных названий животных. И это тоже правильное решение. Выполнив упражнение 6, школьники должны прийти к выводу, что в корнях, суффиксах (и окончаниях) слов в одинаковой позиции под ударением и без ударения пишется одна и та же буква. Такой вывод позволит им сделать и правильное предположение: это правило должно распространяться и на приставки, содержащие гласные звуки. 12 Упражнение 7. Это упражнение предназначено для наблюдений и устного выполнения. Сравнивая между собой слова в каждой группе, школьники должны убедиться в том, что: а) в каждой группе слов использована одна и та же приставка; б) во всех группах слов (кроме 1-й) одна и та же приставка произносится по-разному. Затем им необходимо сделать два вывода: а) на месте одной и той же буквы гласного в приставке произносятся разные звуки это зависит от места ударения в слове; б) произношение разных гласных звуков в одной и той же приставке никак не отражается на написании: на месте безударного гласного в приставке пишется та же буква, что и под ударением. Упражнение 8. Школьники выполняют упражнение письменно по образцу. Показав образование глаголов с приставками и от них отглагольных существительных, они должны выделить приставки во вновь образованных словах и поставить ударение. После этого идет устный этап работы: дети произносят родственные слова с приставками и наблюдают, по-разному ли произносятся гласные звуки в этих приставках. С помощью учителя дети смогут прийти к несколько разным выводам (в зависимости от того, насколько тонко учитель занимался с ними фонетикой и орфоэпией в течение нескольких лет), но нам важно, чтобы дети усвоили не столько нюансы произношения слов, сколько главную орфографическую закономерность: изучаемое правило распространяется и на приставки тоже. Итак, с помощью учителя дети смогут убедиться либо в том, что 1) во всех парах слов на месте одной и той же буквы гласного произносятся разные звуки (пр[ъ]писать пр[о]пись, з[ъ]писать з[а]пись, н[ъ]дписать, н[а]дпись, п[ъ]дписать п[о]дпись; пр[ъ]пускать пр[о]пуск, з[ъ]пускать з[а]пуск, [а]тпускать [о]тпуск, д[ъ]пускать д[о]пуск), либо в том, что 2) в некоторых парах слов на месте одной и той же буквы гласного произносятся разные звуки (пр[а]писать пр[о]пись, з[а]писать з[а]пись, н[а]дписать н[а]дпись, п[а]дписать п[о]дпись; пр[а]- пускать пр[о]пуск, з[а]пускать з[а]пуск, [а]тпускать [о]тпуск, д[а]пускать д[о]пуск). Любой фонетический вариант допустим в начальной школе важно лишь, чтобы дети сделали правильный грамматический вывод. В конце этого упражнения учебник отсылает школьников к правилу на с.11 для того, чтобы они вспомнили его еще раз и дополнили сведениями о приставках и подходящими примерами. 13

8 РАЗЛИЧЕНИЕ СУФФИКСОВ. ЗНАЧЕНИЕ СУФФИКСОВ Необходимость различать суффиксы-синонимы и суффиксы-омонимы связана не только с повышением общей лингвистической культуры школьников (то есть не относится исключительно к области лексики или области развития речи), но и напрямую связана с упражнениями в области морфемики и словообразования. Задумываясь над значением суффиксов, дети начинают выделять их не формально, но с учетом состава слова (например, в словах кулич/ик и стакан/чик разные суффиксы с одним и тем же уменьшительно-ласкательным значением: «-ик-» и «-чик-»; в словах стакан/чик и мотив/чик один и тот же суффикс «-чик-» с уменьшительно-ласкательным значением; в словах стакан/чик и пулемет/чик разные суффиксы «-чик-»: в первом случае он имеет уменьшительно-ласкательное значение, а в другом указывает на род занятий человека). Упражнение 9. Сравнивая слова в двух столбиках, дети смогут убедиться в том, что суффиксы «-чик-» и «-щик-» выполняют одинаковую работу: указывают на профессию или вид деятельности человека. Школьники должны прийти к выводу, что эти суффиксы синонимы. Записав слова клад/ов/щик и у/клад/чик столбиком и выделив в них общий корень (корень «-клад-»), дети должны сделать вывод, что это родственные слова. Упражнение 10. Первая, устная часть задания, сформулированная в начале упражнения, нацелена на то, чтобы школьники, опираясь на контекст, а также на значения слов, родственных незнакомым словам (и понимание значения суффикса «-щик-»), постарались объяснить их смысл. (Например: загонщик тот, кто загоняет зверя в определенное место; погонщик тот, кто гонит скот в каком-то направлении; наборщик тот, кто набирает текст; трактирщик хозяин трактира). Сравнивая пары слов, дети должны убедиться в том, что слова во всех парах, кроме последней, родственные. В последней паре (по/ гон/щик погон/чик) первое слово образовано от основы глагола погонять, а второе от основы существительного погон. Сравнивая значения суффиксов в парах слов, школьники смогут понять, что суффикс «-щик-» указывает на род деятельности, а суффикс «-чик-» имеет уменьшительно-ласкательное значение. Вернувшись к словам с суффиксом «-чик-» из упражнения 9, школьники поймут, что оба суффикса «-чик-» в том и в данном упражнении, это суффиксыомонимы, поскольку звучат одинаково, а обозначают разное. 14 На с. 18 находится таблица, в которой обобщаются знания о суффиксах-синонимах и суффиксах-омонимах. Упражнение 11. Цель упражнения проверить, насколько хорошо школьники представляют разницу значений суффиксов-омонимов, сходство значений суффиксов-синонимов, состав слова. В 1-й столбик дети выпишут слова: пулеметчик, газетчик, автоматчик, ракетчик. Затем оставшиеся слова они поделят еще на две группы: 2) альбом/чик, диван/чик, стакан/чик, мотив/чик; 3) кулич/ик, кирпич/ик, мяч/ик, ключ/ик. В результате сравнительного анализа слов из разных групп школьники должны прийти к выводу: суффиксы «-чик-» и «-ик-» во 2-м и 3-м столбиках суффиксы-синонимы; суффиксы «-чик-» и «-чик-» в 1-м и 2-м столбиках суффиксы-омонимы. Упражнение 12. Первое же задание («Прочитай словосочетания. ») не подразумевает, что нужно читать упражнение до конца. Школьники должны прочитать столько словосочетаний, чтобы они смогли определить, написание какой орфограммы проверяется в этом упражнении. Но для того, чтобы ответить на следующий вопрос («Какие согласные в некоторых словах чередуются с нулевым звуком?»), необходимо читать подряд все словосочетания и каждое слово с выделенными звукосочетаниями сравнивать с родственными ему словами. Например: капу[сн]ый капус[т]а: чередование нулевого звука в прилагательном со звуком [т] в существительном [-] / [т]; пару[сн]ый пару[с], пару[с]ина: нет чередования; сви[сн]ул свис[т]: чередование нулевого звука в глаголе со звуком [т] в существительном [-] / [т] и т. д. Чтобы подтвердить слова Маши («Маша считает, что это чередования [т] / [-]; [д] / [-]»), необходимо, чтобы школьники обнаружили все случаи чередования не только [т] / [-], но и [д] / [-] (или [д ] / [-]): пра[зн]овать праз[д ]ен [-]/ [д ]; нае[з н ]ик ез[д ]ить [-]/ [д ], ез[д]ок [-]/ [д]; звё[зн]ое звез[д]а [-]/ [д]; по[з н ]ий опоз[д]ать [-]/ [д]. СЛОВА С УДВОЕННОЙ БУКВОЙ СОГЛАСНОГО, ПРИШЕДШИЕ ИЗ ДРУГИХ ЯЗЫКОВ Особенность работы с иноязычной лексикой состоит в том, чтобы школьники не формально запоминали и заучивали написание этой группы слов (ибо такое знание недолговечно), но понимали этимо- 15

9 логическую или словообразовательную природу этих написаний. Для этого необходимо привести какое-либо лингвинистическое обоснование (из области этимологии или словообразования, например), объединяющее написание целой группы слов. Такой подход к освоению написаний иноязычной лексики делается особенно актуальным в наше время по нескольким причинам; а) уже в начальных классах школьники начинают изучать иностранный язык; б) многие компьютерные программы представлены на английском; в) в русскую языковую среду благодаря средствам массовой информации внедряется большое количество единиц иноязычной лексики. Объяснение в учебнике закономерности написания слов с удвоенной буквой согласного, пришедших из латинского языка, нам представляется достаточно внятным. Желательно, чтобы школьники обнаружили, что закономерность, с которой они только что познакомились на примере латинской лексики (имеющая фонетическую природу) сродни закономерности написания русских приставок, оканчивающихся на З/ С, уже им знакомой. (Написание приставок на З/С тоже опирается на фонетический принцип русской орфографии, то есть выбор буквы приставки зависит не от фонемы, а от звука, с которого начинается корень слова. Другими словами, относится к числу тех немногих правил, которые нарушают фонематический принцип русской орфографии. Упражнение 13. Выполняя устную часть задания, дети могут по цепочке произносить каждое слово, особо выделяя новый согласный звук в приставке: а[т] тракцион; а[т] тестат; а[с] систент; а[к] кумулятор; а[п] пликация; а[п] плодировать. Учебник предлагает записать все слова, кроме последнего, поскольку в его написании не сохранилось удвоенной согласной. Чтобы закрепить только что полученные знания, необходимо письменно дополнить шесть словосочетаний, в которых использованы слова с удвоенной буквой согласного. Упражнение 14. Цель этого упражнения напомнить школьникам о беглых гласных в корне и еще раз вернуться к проблеме чередования гласного звука (теперь уже гласного, а не согласного, как в упражнении 12) с нулевым звуком. Школьники должны выделить корень в каждой паре слов (осёл/ осл/ик; козёл/ козл/ик; ковёр/ ковр/ик); провести стрелки от первого слова ко второму в каждой паре; указать, какие именно звуки чередуются с нулевым звуком (во всех случаях это чередование [о] / [-]). Упражнение 15. Школьники должны правильно определить склонение существительных в каждой паре слов, записать еще три пары 16 слов по образцу и поставить все слова в форму Д.п. ед.ч., чтобы им стало очевидно: слова, принадлежащие к разным склонениям, имеют разные окончания в одном и том же падеже. Заяц (II) зайчишка (I); Д. п. зайцу зайчишке; мышь (III) мышка (I); Д. п. мыши мышке; сын (II) сынишка (I); Д. п. сыну сынишке; скатерть (III) скатёрка (I); Д. п. скатерти скатёрке; шоколад (II) шоколадка (I); Д. п. шоколаду шоколадке; кровать (III) кроватка (I); Д. п. кровати кроватке; ель (III) ёлка (I); Д. п. ели ёлке; площадь (III) площадка (I); Д. п. площади площадке; нить (III) нитка (I); Д. п. нити нитке. Школьникам должно быть очевидно, что Миша допустил какую-то системную ошибку. Например, Миша мог неправильно написать все слова I склонения. И тогда это можно объяснить тем, что он не знает правил написания существительных I склонения и ориентируется на не очень ясный звук, близкий к [и], который он слышит на конце этих слов. Но, скорее всего, Миша знает, как пишутя существительные I склонения в Д.п., но забыл, как пишутся существительные III склонения. В этом случае он сделал ошибки в падежных окончаниях слов III склонения, написав вместо буквы И букву Е. В этом упражнении учебник напоминает школьникам, что существительные в русском языке изменяются по трем склонениям; что сходство падежных окончаний в одном и том же падеже определяется не принадлежностью к одному и тому же роду, но принадлежностью к одному и тому же склонению. Соответственно разница падежных окончаний в одном и том же падеже объясняется тем, что существительные относятся к разным склонениям (например, существительные ж.р. мышь и мышка: И.п. мышь ' мышк/а; Д.п. мыш/и мышк/е и т. д.). Школьникам важно вспомнить это не только в связи с проблемой правильного написания падежных окончаний существительных разных склонений. Им предстоит разобраться в том, как правильно употреблять числительные оба и обе в разных падежах с существительными разного рода, поскольку в устной речи они очень часто неправильно употребляют формы этих числительных. Учебник обращает внимание школьников на то, что правильное употребление числительных оба и обе зависит не от принадлежности связанных с ними существительных к определенному склонению, а от того, какого рода эти существительные. Практика показывает, что на этой проблеме нужно остановиться специально, разбирая случаи 17

10 и правильного, и неправильного словоупотребления, что учебник и делает. После изучения таблицы падежных склонений числительных оба и обе (учебник не вводит понятия «числительное», а называет их просто «словами») необходимо обратить особое внимание детей на формы В.п. разные для одушевленных и неодушевленных существительных (с. 29). Упражнение 16. Выполнять это упражнение дети могут самостоятельно по цепочке комментируя каждое предложение: «Я голосую за это ОБЕИМИ руками». Используем слово ОБЕ и ставим его в нужную форму, поскольку существительное рука ж.р. «Он видел там ОБОИХ мальчиков и ОБЕИХ девочек». В 1-м случае используем слово ОБА в нужной форме, поскольку существительное мальчик м.р., во 2-м случае используем слово ОБЕ в нужной форме, потому что существительное девочка ж.р. Нам представляется ненужным и избыточным указывать падеж существительных и связанных с ними числительных, поскольку наша задача научить правильному устному словоупотреблению. Сложности могут возникнуть при выборе форм в 3-м предложении, поскольку дети не учитывают подвижность ударения в слове «окна» и, неправильно поставив ударение, невольно используют несуществующие формы числительного ОБОИ и ОБЕИ: «Она решила покрасить обои óкна и обеи двери». Поэтому, во-первых, при чтении вслух 3-го предложения, важно, чтобы правильно были поставлены ударения: «Она решила покрасить óкна», но «Она решила покрасить (два) оба окнá» Обратите внимание детей на то, что при использовании числительного у существительного «окна» меняется место ударения. Во-вторых, верните детей к таблице падежных форм числительных оба и обе на с. 26 пусть еще раз исследуют ее и убедятся в том, что не существует форм «обои» и «обеи». В предложении «Она налила кофе в ОБЕ чашки и ОБА стакана» нередко закрадываются ошибки, поскольку и здесь дети используют формы-паразиты ОБОИ и ОБЕИ. Некоторые учителя, чтобы помочь детям справиться с этим, объясняют им, что ОБОИ это то, что клеится на стены, что такого числительного нет. Другие придумывают рифмованные двустишия. Например: Нет форм ОБОИ и ОБЕИ, А есть ковбои и ди-джеи. 18 Во всяком случае, нужно найти способы, чтобы дети запомнили, что таких форм нет. В предложении «Ты покормил канареек и попугаев?» учебник уже выбрал за детей форму существительных, и им остается выбрать только формы числительных, то есть учесть только одно основание: род существительного. Они будут выбирать между формами ОБОИХ и ОБЕИХ. Хотя в более сложном варианте им пришлось бы учитывать два основания (и род существительных, и их одушевленность/неодушевленность): «Ты покормил (канарейки/канареек) и (попугая/попугаев)?». А вот в последнем предложении при выборе нужной формы необходимо учитывать уже не одно основание (род существительного), а два (род существительного, а также его одушевленность или неодушевленность): «Лесник велел срубить ОБА тополя (а не тополей) и ОБЕ берёзы». Используем форму ОБА тополя, поскольку существительное «тополь» м.р., неодушевленное; используем форму ОБЕ берёзы, поскольку слово «берёза» ж.р., неодушевленное. ОДНОРОДНЫЕ ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ Работа с однородными членами предложения строится в два этапа. На первом этапе учебник учит детей находить и различать однородные члены предложения: и однородные главные члены, и однородные второстепенные члены предложения. И только на втором этапе уделяется внимание знакам препинания в предложениях с однородными членами. (По той же системе мы знакомили детей с системой падежей и наборами падежных окончаний: на первом этапе учили детей различать падежи и только на втором этапе занимались проблемой написания падежных окончаний.) Упражнение 17. Цель этого и следующего за ним упражнений показать детям, как «получается», «рождается» предложение с однородными членами, в данном случае с однородными подлежащими. Сравнивая 1-е и 2-е предложения (а также их схемы), дети видят не просто прибавление еще одного члена в уже имеющуюся структуру. Они видят именно однородность двух подлежащих одинаковость их отношения к общему сказуемому. Учебник предлагает дополнить 2-е предложение еще одним подлежащим и отразить это на схеме. Сделать это по аналогии очень просто. Должно получиться предло- 19

11 20 жение: «Первоклассники, второклассники и третьеклассники бегают на переменках». Упражнение 18. Первые предложения в этом упражнении и в предыдущем одинаковые. Но вторые уже разные. Теперь мы имеем дело с однородными сказуемыми. Логика работа с ними точно такая же, как и с однородными подлежащими. Дети убеждаются в однородном, одинаковом отношении сказуемых к общему подлежащему, наращивают предложение, дополняя его еще одним сказуемым (например: бегают, прыгают и играют), делают схему нового предложения. Последнее задание предполагает составление схемы предложения, в котором будет три подлежащих и три сказуемых. Было бы хорошо, если бы эту схему составили и на доске. По ней дети должны устно сочинить предложения. Чтобы им помочь, разрешите им использовать уже имеющиеся глаголы. Например: «Жучка, Шарик и Рыжик бегали, прыгали и играли во дворе». Изучение плаката Летучей Мыши и дальнейшие рассуждения направлены на то, чтобы дети осознали понятие «однородности», привели примеры однородных главных членов предложения. Упражнение 19. В этом упражнении дети должны найти и однородные главные члены (сказуемые), и однородные второстепенные члены (дополнения). Знакомство с однородными второстепенными членами начинается с того, что дети прислушиваются к собственной интонации и обнаруживают, что это интонация перечисления. Самую большую паузу необходимо сделать перед глаголом изругала, поскольку ряд однородных дополнений перед этим глаголом закончился и образовавшаяся пауза сигнализирует о том, что сейчас продолжится ряд однородных главных членов сказуемых. Если детям сложно разобраться с интонацией и паузой, учитель сам несколько раз выразительно читает это предложение. Перед последним чтением учитель просит детей слушать особенно внимательно, поскольку им нужно будет на слух выделить основу предложения: «Баба-яга накинулась изругала и поколотила», выделив три однородных сказуемых. После этого, уже глядя на текст предложения, дети выделяют однородные дополнения. Важно, чтобы все дети поняли, к какому слову однородные дополнения одинаково относятся, то есть ЧТО именно делает их однородными. Таким общим для всех однородных дополнений словом в этом предложении является глагол накинулась. «Накинулась (на кого? на что?) на собак, на ворота, на берёзку и на работницу». Упражнение 20. Цель упражнения учить детей структурировать любое простое предложение (даже такое, в котором несколько групп однородных членов): выделять прежде всего ОСНОВУ, а затем обращать внимание на второстепенные члены предложения. Поскольку это предложение состоит из трех групп однородных членов, учебник в помощь детям указывает точно, сколько однородных подлежащих и однородных сказуемых они должны найти. К однородным второстепенным членам можно задать и падежный (у кого?), и смысловой (где?) вопросы. В зависимости от заданного вопроса дети смогут квалифицировать их либо как однородные дополнения, либо как однородные обстоятельства. Упражнение 21. Цель упражнения не только проверить, видят ли дети в предложении однородные члены, но и обратить их внимание на знаки препинания и союзы, с помощью которых они соединяются в предложении. Вопрос «Где между однородными членами ставится запятая?» предполагает ответ: «Там, где между ними нет союза». Этот вопрос можно уточнить: «В каком случае между однородными членами ставится запятая, а в каком не ставится?» Дети свободно находят однородные подлежащие в первых двух предложениях и часто не видят их в третьем предложении. Чтобы помочь им увидеть их, учитель может прочитать это предложение, опустив определения: «Опять тянутся холмы, равнина, небо». Пусть дети в таком усеченном предложении выделят основу. И лишь затем можно вернуть их к полноценному предложению. Во втором предложении школьники должны выделить однородные определения и установить, что все они относятся к существительному «в комнате». Чтобы доказать, что прилагательные загорелые, выжженная, знойная не являются однородными определениями, школьникам достаточно прочитать первый пункт правила на с. 32: однородные члены предложения те, которые одинаково относятся к одному и тому же члену предложения. В данном же предложении все эти слова относятся к разным членам предложения, а не к одному. ЗНАКИ ПРЕПИНАНИЯ ПРИ ОДНОРОДНЫХ ЧЛЕНАХ ПРЕДЛОЖЕНИЯ. ГДЕ ПОСТАВИТЬ ЗАПЯТУЮ? Цель этой небольшой главы обратить внимание детей на бессоюзную связь однородных членов: подлежащих и сказуемых, дополнений (обстоятельств) и определений. Учебник знакомит со знаками препинания (запятыми) при однородных членах на самых простых примерах, побуждая школьников составлять схемы предложений. Это 21

12 должно помочь школьникам выделять однородные члены в разных контекстах. Упражнение 22. Письменное выполнение задания предваряется в этом упражнении устной работой: школьники читают текст, используя интонацию перечисления и показывая интонацией те места, где должны стоять запятые. Только после такой предварительной работы они записывают текст. Упражнение 23. Цель упражнения связать в восприятии школьников особенности устной речи и выражение этих особенностей в знаках препинания. Отсутствуют знаки в предложении, осложненном однородными сказуемыми и однородными обстоятельствами (Без разрешения хозяев пьют воду из родников, собирают грибы, ягоды, орехи.), а также в предложении с однородными сказуемыми (Здесь всё растёт, цветёт, дышит, поёт.) В двух последних предложениях в конце должен стоять восклицательный знак. ЗНАКИ ПРЕПИНАНИЯ ПРИ ОДНОРОДНЫХ ЧЛЕНАХ ПРЕДЛОЖЕНИЯ. ЧТО ТАКОЕ СОЮЗЫ? Главная задача этой главы познакомить школьников с союзами «и», «а», «но» и показать разницу их значений. Основная сложность добиться понимания того, чем предлоги (являющиеся частью слов) отличаются от союзов, которые не относятся ни к какому слову, но служат для связи слов или предложений. Упражнение 24. Выполняя это упражнение, дети должны усвоить общую закономерность: перед союзами «а» и «но» запятая ставится, а перед союзом «и» не ставится. Более того, они должны прийти к выводу, что союзы «а» и «но» являются синонимами. Упражнение 25. В этом упражнении однородные члены подчеркнуты почти везде (это важно на начальном этапе знакомства с однородными членами, поскольку детям предъявляется сразу много групп разных однородных членов), кроме третьего предложения, в котором не обозначена пара однородных сказуемых. Таким образом проверяется, насколько дети внимательны и способны находить однородные члены предложения. Именно третье предложение должны назвать школьники, отвечая на вопросы учебника: «В каких двух 22 предложениях есть однородные сказуемые?», «В каком предложении сразу две пары однородных членов?» Упражнение 26. Это упражнение рассчитано на устное выполнение. Его цель проверить, насколько хорошо дети видят структуру предложения. Во втором предложении союз «а» связывает однородные дополнения: «бросила кого? что? косточку, а горсть (вишен)». Упражнение 27. Это обобщающее упражнение, в котором можно проверить, насколько хорошо школьники усвоили изучаемый материал. А именно: видят ли дети структуру предложения и могут ли сделать его схему, умеют ли выделять основы, находить однородные члены предложения и связывающие их союзы. Естественно, что в этом упражнении предложения с однородными членами по структуре много проще тех, на которых происходило объяснение материала и отрабатывались отдельные закономерности. Упражнение 28. Упражнение обращает внимание детей на состав слова через словообразование: Луч/ + ист + = лучистый; воздух/ + н + = воздушный; [х]/[ш] цвет/ + ист + = цветистый; мыл/ + н + = мыльный; радуг/ + н + = радужный. [г]/[ж] Это и подобные ему упражнения (а их достаточно много в учебнике) помогают сделать структуру слова прозрачной, что необходимо как одно из оснований грамотного письма. Упражнение 29. В упражнении, которое представляет собой отрывок из связного неадаптированного художественно-публицистического текста, встречаются и базовые для начальной школы орфограммы, и однородные члены предложения. Нам очень важно, чтобы школьники умели списывать именно такие (а не специально сконструированные) тексты, с помощью которых можно увидеть достигнутый уровень грамотности и орфографической зоркости. Учитель должен обратить внимание детей на то, что и отрывок из стихотворения (упражнение 28), и прозаический отрывок (упражнение 29) из произведений русского поэта Николая Рубцова. Можно дать на дом такое задание: «Пролистайте первую часть учебника. Найдите, в каких еще упражнениях (на каких страницах) используются отрывки из произведений Николая Рубцова» ( 44 на с ; 66 на с. 93; 80 на с. 108; 86 на с. 114). Это задание нацелено на формирование общеучебного умения работы с учебником. Умение «листать» учебник, быстро его просматривать, находя требуемое, одно из важнейших в учебном процессе. 23

13 ГЛАГОЛ СПРЯЖЕНИЕ. УДАРНЫЕ И БЕЗУДАРНЫЕ ЛИЧНЫЕ ОКОНЧАНИЯ При изучении глагола важно добиться, чтобы школьники обнаружили общие закономерности, связывающие глагол со словами других частей речи. Например, закономерности, общие для глагола и существительного: и у глаголов, и у существительных могут быть разные наборы окончаний (разные склонения в одном случае и разные спряжения в другом); и там и здесь окончания могут быть ударными и безударными. Методический путь освоения написания глаголов, принадлежащих к разным спряжениям, состоит из нескольких шагов. 1. Запомнить особенности личных окончаний глаголов I и II спряжения (-Е и -У в I спряжении; -И и -Я во II спряжении) и научиться различать эти глаголы по ударным личным окончаниям. 2. Освоить самый общий алгоритм различения глаголов I и II спряжения по глагольному суффиксу и научиться определять безударные личные окончания глаголов. 3. Запомнить глаголы-исключения и научиться распространять особенности их написания на все глаголы, образованные от них с помощью приставок. 4. Познакомиться с частными особенностями написания личных окончаний глаголов: а) глаголов на -я/ть (с глагольным суффиксом «-я-»); б) глаголов, имеющих формообразующий суффикс «-чь-» в неопределенной форме; в) разноспрягаемых глаголов «бежать» и «хотеть». Упражнение 30. Одна из целей упражнения, насыщенного разными орфограммами, проверить, насколько хорошо эти орфограммы усвоены. Часть из них (те, которые выделены цветом) вспоминается коллективно дети по цепочке называют их вместе с проверочными словами: По бокам бок, сбоку (безударный гласный в корне слова, проверяемый ударением); блюдечек блюдечко (беглый гласный в суффиксе); сердитый сердится (безударный гласный в корне слова, проверяемый ударением); огорченье горе (безударный гласный в корне слова, проверяемый ударением); бандиты банда (безударный гласный в корне слова, проверяемый ударением); печенье печь (безударный гласный в корне слова, проверяемый ударением); 24 в будке будочка (парный по звонкости/глухости согласный в середине слова); кривуля криво (безударный гласный в корне слова, проверяемый ударением); весёлый весело (безударный гласный в корне слова, проверяемый ударением). Таким образом, семь из девяти орфограмм, проверенных коллективно, это «безударный гласный в корне слова, проверяемый ударением». Другие орфограммы школьники определят самостоятельно во время письменного выполнения работы. В основном это безударные падежные окончания существительных и прилагательных. Кроме повторения, упражнение преследует цель обратить внимание детей на глаголы. Школьники должны обнаружить их в тексте, различить глаголы настоящего и прошедшего времени и над первыми надписать подходящее по лицу и числу личное местоимение. В упражнении один глагол в форме прошедшего времени забрали и пять в форме настоящего времени: он (она, оно) они они они она (он, оно) растёт сидят пьют гуляют висит Над глаголами растёт и висит мы указываем то личное местоимение, которым можно заменить указанное в тексте существительное: он (молочай), она (кривуля). Кроме того, можно выписать эти два глагола на доске отдельно и показать детям, что вне контекста у глагола в форме настоящего времени в 3-м лице нельзя определить и указать род личного местоимения: это может быть и он, и она, и оно. Упражнение 31. Одна из целей упражнения повторить однородные члены предложения: обнаружить однородные сказуемые и однородные дополнения в обоих предложениях. Другая цель, связанная с изучением нового материала, обратить внимание детей на то, что и у существительных, стоящих в предложении в одной и той же форме, и у глаголов, стоящих в одной и той же форме, могут быть разные окончания. Школьники должны убедиться в том, что существительные в каждом предложении стоят в одном и том же падеже, и объяснить, почему же у них разные окончания: они относятся к разным склонениям. После этого, сравнив глаголы в каждом предложении, школьники придут к выводу, что они тоже стоят в одной и той же форме, хотя окончания у них разные. Вывод, который напрашивается сам собой: глаголы, как и существительные, имеют разные окончания в одних и тех же формах, поскольку относятся к разным нет-нет не склонениям, но спряжениям. 25

14 СРАВНИВАЕМ ЛИЧНЫЕ ОКОНЧАНИЯ ГЛАГОЛОВ, ПРИНАДЛЕЖАЩИХ К РАЗНЫМ СПРЯЖЕНИЯМ Далее необходимо внимательно изучить таблицу, где представлены по два глагола каждого спряжения с ударным и безударным окончаниями. Таблица представлена перед школьниками как некая данность: учебник ее не выводит, не реконструирует, но предъявляет в уже готовом виде. Поэтому задача школьников сводится к тому, чтобы определить, в чем специфика окончаний внутри каждого спряжения (буквы Е и У в окончаниях глаголов I спряжения, буквы И и Я в окончаниях глаголов II спряжения). Далее сравнить окончания глаголов разного спряжения и выяснить, в чем их отличия (в ед.ч. в окончаниях разные буквы: Е и И, во мн.ч. разные буквы У и Я) и в какой форме есть сходство (в форме 1 л. ед.ч.). Кроме этого, дети должны увидеть сами (несмотря на то, что никакие буквы в глаголах НЕ пропущены), что в написании окончаний глаголов на розовом фоне трудно ошибиться, поскольку эти окончания стоят под ударением, а вот в написании окончаний глаголов на белом фоне можно допустить ошибки, так как они безударные. Этот урок можно завершить либо работой с тетрадью для самостоятельной работы, либо письменным заполнением таблицы своими примерами. Конечно, глаголы должны быть только с ударными личными окончаниями. Например: «К какому спряжению относится глагол кричу, кричишь? А пою, поёшь? Давайте проспрягаем эти глаголы по образцу, данному в таблице, и запишем их в тетради». УЧИМСЯ РАЗЛИЧАТЬ СПРЯЖЕНИЕ ГЛАГОЛОВ ПО УДАРНЫМ ЛИЧНЫМ ОКОНЧАНИЯМ В следующей таблице еще раз уже без примеров слов представлены окончания глаголов I и II спряжения. Практика показывает, что периодическое предъявление окончаний для их запоминания является необходимым: ведь разницу окончаний нужно просто запомнить наизусть. Тем не менее, от этой формальной таблицы мы вновь переходим к таблице на с. 49, чтобы школьники эти же окончания увидели в конкретных словах и назвали их, вычленяя из слов. 26 На этом уроке еще раз, правда, в другой последовательности вспоминается и проговаривается все то, о чем шла речь на предыдущем уроке. Упражнение 32. Цель упражнения на достаточно большом лексическом материале проверить, насколько школьники научились различать глаголы разных спряжений по ударным личным окончаниям. Глаголов в столбиках должно оказаться поровну. Работа над упражнением вновь завершается возвращением к уже знакомой таблице на с. 49 школьники должны убедиться в том, что в безударных окончаниях глаголов можно сделать ошибку. УЧИМСЯ ПРАВИЛЬНО ПИСАТЬ БЕЗУДАРНЫЕ ЛИЧНЫЕ ОКОНЧАНИЯ ГЛАГОЛОВ В освоении этой трудной и объемной темы самое главное пошаговость работы. Необходимо понять, что глаголом мы будем, так или иначе, заниматься в течение всего года, поэтому не нужно стремиться сразу сообщать детям все, что мы знаем о трудностях его написания. Лучше всего следовать за логикой учебника (кстати, апробированной логикой) и дать возможность детям очень постепенно, шаг за шагом, осознанно освоить написание безударных личных окончаний глагола. Итак, первое, что мы осваиваем, общий алгоритм: если личные окончания глагола безударные, надо смотреть на глагольный суффикс в начальной форме; и если это суффикс -и-, значит, глагол относится ко II спряжению. Этот общий алгоритм нужно усвоить только на тех примерах-иллюстрациях, которые подходят безусловно: никаких исключений, никаких сомнительных, проблемных ситуаций на начальной стадии освоения материала быть не должно. Дети должны освоить этот новый алгоритм и вместе с тем постоянно держать в памяти прежнее знание: спряжение глаголов с ударными личными окончаниями определяется по этим ударным окончаниям: здесь НЕ НУЖНО смотреть на глагольный суффикс. Одновременное удержание в голове этих двух алгоритмов уже представляет собой сложность: многие дети долгое время путаются. Именно поэтому учебник достаточно много времени будет уделять 27